Masalah pendidikan madrasah dan pesantren bukan kekurangan kesalehan, melainkan bagaimana mentransformasikan modal kesalehan, adab, dan tradisi keilmuan menjadi kapasitas bernalar, berliterasi, bersains, dan menyelesaikan masalah. Tradisi pesantren dan madrasah sebenarnya memiliki modal epistemik dan kultural untuk membangun kecerdasan; yang diperlukan adalah rekonstruksi pedagoginya.

Tulisan Ahmad Zainul Hamdi, “Ber-PISA di Madrasah”, patut dibaca bukan sekadar sebagai kritik terhadap capaian akademik peserta didik madrasah, tetapi sebagai ajakan untuk melakukan refleksi yang lebih mendasar tentang arah pendidikan Islam. Pertanyaan pentingnya bukan hanya apakah peserta didik madrasah mampu menjawab soal PISA, tetapi apakah proses pendidikan yang mereka jalani telah membentuk manusia yang mampu membaca persoalan, memahami bukti, menguji argumentasi, mengambil keputusan secara rasional, sekaligus tetap memiliki kedalaman iman dan akhlak. Dengan demikian, kemampuan bernalar kritis tidak semestinya ditempatkan sebagai lawan dari kesalehan. Sebaliknya, nalar merupakan bagian penting dari cara manusia menjalankan amanah kekhalifahan di muka bumi.

Persoalan tersebut menjadi semakin relevan karena penelitian mutakhir mengenai madrasah di Indonesia menunjukkan bahwa penguatan literasi tidak harus berarti meninggalkan identitas keislaman madrasah. Penelitian Zarkasi dkk. tentang Asesmen Kompetensi Madrasah Indonesia (AKMI), misalnya, menunjukkan bahwa kerangka AKMI justru dapat menjadi instrumen untuk mengintegrasikan pengetahuan agama dan pengetahuan umum melalui empat ranah literasi: membaca, numerasi, sains, dan sosial-budaya. Integrasi tersebut tidak berhenti pada penambahan materi, tetapi dapat dilakukan melalui proses pembelajaran, asesmen, dan pemberian umpan balik. Dengan demikian, penguatan literasi dapat menjadi jalan untuk menghindari dikotomi antara “ilmu agama” dan “ilmu umum” (Zarkasi et al., 2025).

Karena itu, saya melihat persoalan madrasah bukan sebagai persoalan memilih antara kesalehan dan kecerdasan, melainkan bagaimana keduanya dibangun dalam satu ekosistem pendidikan. Madrasah memiliki modal yang tidak selalu dimiliki oleh lembaga pendidikan lain: pendidikan agama yang relatif kuat, tradisi penghormatan kepada guru, pembiasaan ibadah, kedisiplinan, dan lingkungan sosial yang dapat menopang pembentukan karakter. Penelitian mengenai pengelolaan pendidikan karakter di MIN 1 dan MIN 2 Kota Malang, misalnya, menunjukkan bahwa pendidikan karakter dapat dikelola secara sistematis dan berjalan berdampingan dengan pencapaian akademik peserta didik (Halim et al., 2026).

Temuan tersebut penting karena selama ini terdapat kecenderungan membicarakan karakter dan prestasi akademik seolah-olah keduanya merupakan dua tujuan yang harus dipilih salah satunya. Padahal, penelitian pada sekolah berbasis pesantren juga menunjukkan hubungan yang konstruktif antara pendidikan karakter, kemandirian, dan prestasi akademik. Studi Haq dan Abidin (2024) terhadap siswa SMP berbasis pesantren menemukan bahwa pendidikan karakter berbasis nilai-nilai Islam dan kemandirian siswa memiliki pengaruh signifikan terhadap prestasi akademik. Dengan demikian, persoalannya bukan apakah pendidikan agama menghambat kecerdasan akademik, melainkan bagaimana nilai-nilai agama diterjemahkan ke dalam pengalaman belajar yang mendorong kemandirian, rasa ingin tahu, argumentasi, dan kemampuan memecahkan masalah.

Pada titik ini pesantren justru memiliki modal pedagogis yang sangat besar. Tradisi pesantren tidak hanya berisi proses menerima pengetahuan dari kiai atau ustaz. Di dalam tradisi keilmuan pesantren terdapat sorogan, bandongan, musyawarah, bahtsul masa’il, kajian kitab, dan berbagai bentuk diskusi keagamaan. Penelitian Yasin dan Khasbulloh tentang ethical critical thinking di pesantren menunjukkan bahwa hubungan kiai–santri tidak secara otomatis menghilangkan nalar kritis. Relasi tersebut memiliki sisi positif maupun tantangan, dan pengembangan berpikir kritis dapat berlangsung ketika tradisi pesantren diarahkan untuk membangun kemampuan argumentatif dan reflektif.

Hal yang sama terlihat dalam penelitian mengenai pengembangan critical thinking di Pondok Modern Gontor. Penelitian tersebut menemukan bahwa kegiatan akademik seperti diskusi ilmiah, pembacaan kritis, observasi, pengembangan rasa ingin tahu, dan refleksi dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis santri. Bahkan penelitian yang lebih baru mengenai bahtsul masa’il di lingkungan pesantren menunjukkan bahwa aktivitas tersebut dapat menciptakan kondisi pembelajaran yang mengembangkan penalaran fikih, argumentasi, pemecahan masalah, dan kemampuan berpikir kritis santri.

Temuan-temuan tersebut membawa kita pada kesimpulan penting: tradisi pesantren tidak perlu digantikan untuk menghasilkan generasi yang bernalar kritis; tradisi tersebut justru perlu dikembangkan dari dalam. Kitab kuning tidak harus dipertentangkan dengan sains. Hafalan tidak harus dihapuskan demi penalaran. Ketaatan kepada guru tidak harus diubah menjadi sikap mempertanyakan segala sesuatu tanpa adab. Yang perlu dilakukan adalah mengubah hubungan antara hafalan, pemahaman, argumentasi, dan penerapan. Santri tidak cukup hanya mampu menyebutkan pendapat seorang ulama; ia perlu mampu menjelaskan dasar argumentasinya, membandingkannya dengan pendapat lain, memahami konteks munculnya pendapat tersebut, dan menguji relevansinya terhadap persoalan kontemporer.

Di sinilah madrasah dan pesantren dapat melakukan perubahan pedagogis yang konkret. Pembelajaran tidak cukup berhenti pada pertanyaan “apa jawabannya?”, tetapi perlu bergerak menuju “mengapa jawabannya demikian?”, “apa buktinya?”, “apakah terdapat pendapat lain?”, “dalam konteks apa pendapat tersebut berlaku?”, dan “bagaimana prinsip tersebut diterapkan untuk menyelesaikan persoalan kehidupan?” Perubahan kecil dalam pola pertanyaan guru dapat menghasilkan perubahan besar dalam budaya belajar. Penelitian mengenai pembelajaran berbasis inquiry pada peserta didik madrasah juga menunjukkan pentingnya desain pembelajaran, peran fasilitator, dan karakteristik peserta didik dalam pengembangan kemampuan berpikir kritis.

Penguatan tersebut juga perlu masuk ke dalam pembelajaran matematika dan sains. Numerasi, misalnya, jangan dipahami hanya sebagai kemampuan melakukan operasi hitung. Dalam kehidupan keagamaan sendiri terdapat banyak persoalan yang membutuhkan penalaran numerik: perhitungan zakat, pembagian waris, pengelolaan wakaf, perencanaan keuangan lembaga, penentuan waktu ibadah, pengukuran arah kiblat, hingga analisis data sosial ekonomi masyarakat. Demikian pula sains dapat dihubungkan dengan persoalan air, lingkungan, kesehatan, pangan, energi, dan perubahan iklim. Dengan pendekatan seperti ini, ilmu pengetahuan umum tidak hadir sebagai “tambahan” di luar pendidikan agama, tetapi sebagai instrumen untuk memahami realitas yang menjadi bagian dari amanah keagamaan.

Hubungan antara literasi numerasi dan kemampuan berpikir kritis juga telah diteliti pada peserta didik madrasah ibtidaiyah. Studi terhadap siswa MI di Sidoarjo menemukan adanya hubungan antara literasi numerasi dan kemampuan berpikir kritis. Temuan seperti ini memperkuat alasan pedagogis untuk tidak memisahkan pengembangan numerasi dari kemampuan bernalar. Dengan kata lain, ketika madrasah memperkuat numerasi, yang dibangun sebenarnya bukan hanya kemampuan menghitung, tetapi juga kemampuan membaca informasi kuantitatif, menilai hubungan antarangka, dan mengambil kesimpulan berdasarkan data.

Karena itu, AKMI perlu dipandang bukan semata-mata sebagai instrumen untuk mengukur kelemahan peserta didik, tetapi sebagai cermin bagi madrasah untuk memperbaiki proses pembelajarannya. Penelitian tentang implementasi AKMI selama dua tahun pada madrasah ibtidaiyah menemukan pergeseran tingkat kecakapan pada berbagai jenis literasi, yaitu literasi membaca, sains, numerasi, dan sosial-budaya. Temuan tersebut menunjukkan bahwa asesmen dapat menjadi bagian dari proses perbaikan pembelajaran apabila hasilnya ditindaklanjuti secara serius.

Namun demikian, asesmen saja tidak cukup. Hasil AKMI tidak akan banyak berarti apabila setelah mengetahui kelemahan literasi siswa, madrasah tetap menggunakan metode pembelajaran yang sama. Yang dibutuhkan adalah siklus yang lebih lengkap: asesmen – diagnosis – intervensi pembelajaran – pendampingan guru – asesmen ulang – perbaikan berkelanjutan. Di sinilah kepala madrasah, guru, pengawas, dan pengelola pesantren perlu bekerja sebagai satu ekosistem peningkatan mutu.

Pesantren juga perlu mengambil posisi yang lebih aktif dalam agenda tersebut. Pesantren tidak cukup hanya menjadi tempat pembentukan moral setelah jam sekolah selesai. Ia dapat menjadi laboratorium pendidikan yang menghubungkan ilmu, kehidupan, dan nilai. Kegiatan harian santri sebenarnya menyediakan banyak kesempatan untuk mengembangkan kecerdasan: mengelola waktu, mengatur keuangan, mengorganisasi kegiatan, menyelesaikan konflik, membaca kitab, melakukan musyawarah, mengelola koperasi, menjaga kebersihan lingkungan, hingga menjalankan kegiatan sosial. Semua itu dapat diubah menjadi pengalaman belajar yang mengembangkan problem solving, komunikasi, kolaborasi, kepemimpinan, dan tanggung jawab.

Penelitian terbaru tentang ekosistem pendidikan pesantren bahkan menekankan bahwa pendidikan karakter di pesantren berlangsung secara holistik dan melekat pada budaya serta lingkungan belajar sehari-hari. Pesantren memiliki kekuatan pada hidden curriculum, yaitu nilai-nilai yang dipelajari bukan hanya melalui mata pelajaran formal, tetapi melalui kebiasaan, relasi sosial, disiplin, dan kehidupan bersama. Penelitian mengenai integrasi kurikulum madrasah dan pesantren juga menunjukkan bahwa kombinasi kurikulum formal, nonformal, dan hidden curriculum dapat digunakan untuk membangun karakter religius sekaligus mendukung pencapaian akademik.

Dengan demikian, yang perlu dibangun bukanlah madrasah yang berubah menjadi sekolah umum dan bukan pula pesantren yang meninggalkan tradisinya demi mengejar skor asesmen. Yang dibutuhkan adalah madrasah dan pesantren yang mampu mentransformasikan kekuatan tradisinya menjadi kekuatan intelektual. Kesalehan perlu melahirkan tanggung jawab terhadap ilmu; ilmu perlu menghasilkan kemaslahatan; dan kecerdasan perlu dikendalikan oleh nilai.

Pada tingkat praktik, saya kira ada setidaknya lima langkah yang dapat segera dilakukan. Pertama, setiap guru perlu mengubah sebagian pertanyaan pembelajaran dari pertanyaan reproduktif menjadi pertanyaan analitis: bukan hanya “apa”, tetapi “mengapa”, “bagaimana”, dan “apa buktinya”. Kedua, tradisi pesantren seperti musyawarah dan bahtsul masa’il perlu diperkuat sebagai laboratorium argumentasi dan pemecahan masalah. Ketiga, setiap mata pelajaran perlu memiliki tugas berbasis persoalan nyata sehingga siswa belajar menerapkan pengetahuan, bukan hanya mengingatnya. Keempat, hasil AKMI perlu digunakan sebagai dasar penyusunan program perbaikan pembelajaran, bukan sekadar sebagai angka laporan. Kelima, guru perlu mendapatkan pengembangan profesional yang memungkinkan mereka menguasai pedagogi higher-order thinking, literasi, numerasi, dan asesmen autentik tanpa kehilangan orientasi nilai keislaman.

Dengan langkah tersebut, hubungan madrasah dan pesantren juga dapat diletakkan secara lebih produktif. Pesantren memiliki kekuatan pada pembentukan kultur, adab, spiritualitas, kedisiplinan, dan kehidupan kolektif; madrasah memiliki ruang yang lebih sistematis untuk mengembangkan kurikulum, pedagogi, asesmen, literasi, dan sains. Keduanya tidak perlu dipertentangkan. Keduanya dapat menjadi dua ruang pendidikan yang saling melengkapi.

Pada akhirnya, persoalan pendidikan Islam bukan memilih antara saleh atau cerdas, tetapi bagaimana melahirkan manusia yang saleh sekaligus cerdas. Kesalehan tanpa kemampuan membaca realitas dapat membuat agama kehilangan daya transformatifnya. Sebaliknya, kecerdasan tanpa nilai dapat kehilangan arah kemanusiaannya. Pendidikan Islam seharusnya menyatukan keduanya: membentuk manusia yang memiliki kedalaman spiritual, keluasan pengetahuan, ketajaman nalar, kematangan moral, dan kemampuan memberikan solusi bagi persoalan kehidupan.

Menguasai matematika, sains, teknologi, bahasa, dan kemampuan membaca data bukan tanda berkurangnya keimanan. Justru kemampuan memahami keteraturan alam, membaca persoalan masyarakat, menguji informasi, dan menemukan solusi merupakan bagian dari tanggung jawab manusia sebagai makhluk yang diberi akal. Al-Qur’an sendiri berkali-kali mengajak manusia untuk berpikir, memperhatikan, memahami, menimbang, dan mengambil pelajaran. Karena itu, penguatan nalar kritis di madrasah dan pesantren tidak perlu dipandang sebagai proyek untuk menjadi “sekolah modern” dalam pengertian meninggalkan tradisi Islam. Ia justru dapat menjadi upaya menghidupkan kembali tradisi intelektual Islam dalam bentuk yang relevan dengan kebutuhan zaman.

Maka tantangan madrasah dan pesantren ke depan bukan sekadar bagaimana menghasilkan siswa yang memperoleh nilai tinggi dalam asesmen. Tantangannya adalah bagaimana membangun generasi yang mampu membaca ayat-ayat Allah dalam wahyu sekaligus membaca tanda-tanda-Nya di alam dan kehidupan; mampu menghafal ilmu sekaligus memahami alasan di baliknya; mampu menghormati guru sekaligus berdialog dengan gagasan; dan mampu menjadi pribadi yang taat sekaligus mampu menyelesaikan persoalan masyarakat. Di situlah kesalehan dan kecerdasan tidak lagi berdiri sebagai dua kutub yang harus dipertentangkan, tetapi menjadi dua kekuatan yang saling menyempurnakan.

1. Zarkasi, Z., Elizabeth, M. Z., Ma’arif, S., Abdullah, I., Djamil, A., et al. (2025). “Literacy-based knowledge integration (AKMI) in Indonesian madrasahs.” Discover Global Society, 3, 113. DOI: 10.1007/s44282-025-00271-9. Ini sangat penting untuk argumen bahwa literasi dan integrasi ilmu dapat menjadi jalan mempertemukan ilmu agama dan ilmu umum di madrasah.
2. Halim, A., Ali, N., Padil, M., & Hidayati, S. (2026). “Managing Character Education to Improve Student Achievement: Evidence from Two Islamic Elementary Schools in Indonesia.” Al-Ishlah: Jurnal Pendidikan, 18(2), 1796–1805. Penelitian multi-situs di MIN 1 dan MIN 2 Kota Malang ini relevan untuk menunjukkan hubungan pengelolaan pendidikan karakter dengan pencapaian siswa.
3. Yasin, M. & Khasbulloh, M. N. (2022). “Constructing Ethical Critical Thinking at Pesantren.” Jurnal Pendidikan Islam, 8(2). DOI: 10.15575/jpi.v8i2.19028. Sangat relevan untuk membantah dikotomi bahwa kultur pesantren otomatis bertentangan dengan berpikir kritis.
4. Zarkasyi, A., Firmansah, D., & Rahmadias, T. M. (2024). “Development of Critical Thinking Skills in Modern Islamic Boarding School.” JIE: Journal of Islamic Education, 9(2). DOI: 10.35723/jie.v9i2.400. Penelitian ini menunjukkan praktik diskusi ilmiah, critical reading, observasi, rasa ingin tahu, dan refleksi dalam pengembangan nalar kritis di pesantren modern.
5. Haq, A. I. & Abidin, M. (2024). “Pengaruh Pelaksanaan Pendidikan Karakter Berbasis Nilai-Nilai Islam dan Kemandirian Siswa terhadap Prestasi Akademik di Sekolah Menengah Pertama Islam Berbasis Pesantren di SMP Modern Al Miftah.” Mudir, 6(2). DOI: 10.55352/mudir.v6i2.1600. Ini sangat berguna untuk menghubungkan karakter–kemandirian–prestasi akademik.
6. Amalia (2023). “Two-Year Evaluation of AKMI Implementation at Islamic Elementary School (Madrasah Ibtidaiyah).” Penelitian ini memberikan bukti longitudinal sederhana mengenai perubahan tingkat kecakapan literasi setelah implementasi AKMI.
7. Putri S., D. Y. & Alfiyah, H. Y. (2023). “Hubungan Literasi Numerasi dengan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Madrasah Ibtidaiyah di Sidoarjo Jawa Timur.” DOI: 10.54066/jikma.v1i6.1147. Relevan untuk argumen bahwa numerasi bukan sekadar kemampuan berhitung, tetapi berhubungan dengan nalar kritis.
8. Wijiyono, E., Huda, A. M., Tobroni, & Widodo, J. (2026). “Strengthening the Three Pillars: Joyful Learning, Intrinsic Motivation, and Academic Achievement in Indonesian Pesantren Education.” Tadris: Jurnal Keguruan dan Ilmu Tarbiyah, 11(1). DOI: 10.24042/tadris.v11i1.29621. Studi mixed methods ini secara khusus menguji hubungan suasana belajar, motivasi intrinsik, dan prestasi akademik di lingkungan pesantren.